ГлавнаяОптимизацияОптимизация процесса обучения двигательным действиям

14. Структура процесса обучения двигательным действия (этапы, задачи, особенности). Оптимизация процесса обучения двигательным действиям


"Оптимизация процесса обучения сложнокоординационным двигательным действиям детей младшего школьного возраста".

Оптимизация процесса обучения сложнокоординационным двигательным действиям детей младшего школьного возраста.

Тимофеева Ю. А., ГБОУ СОШ № 292 Фрунзенского района

-Акробатические упражнения относятся к сложнокоординационным двигательным действиям и предъявляют высокие требования к развитию двигательного и вестибулярного анализаторов.

-Успешность обучения акробатическим упражнениям зависит от физической, двигательной и психической готовности обучаемого к освоению учебного материала.

Физическая готовность. Решение двигательной задачи требует определенного уровня развития физических качеств. Перед началом обучения следует выяснить уровень физических качеств учеников и, если он недостаточен для освоения запрограммированных двигательных действий, спланировать необходимый период предварительной физической подготовки.

Двигательная готовность. Чем богаче двигательный опыт, тем вероятнее наличие в нем представлений, необходимых при освоении нового действия, тем быстрее может сформироваться ориентировочная основа нового действия и соответствующий двигательный навык.

Психическая готовность. Чтобы обеспечить достаточный уровень психической готовности, учитель должен предлагать к изучению только те двигательные действия, которые находятся в зоне стимулирующей сложности (увеличивающейся по мере обогащения двигательного опыта), и гарантирует безопасность при их выполнении.

-Координационные способности являются двигательной предпосылкой к обучению акробатическим упражнениям.

Под координационными способностями понимаются способности быстро, точно, целесообразно, экономно и находчиво, т.е. наиболее совершенно, решать двигательные задачи.

- Эффективность обучения сложнокоординационным двигательным действиям определяется уровнем координационной подготовленности учеников.

Упражнения, направленные на развитие координационных способностей, эффективны до тех пор, пока они не будут выполняться автоматически.

-Одним из эффективных методов, способствующих активизации познавательных процессов (у младших школьников) во время обучения, является игровой метод.

-Овладение двигательным действием начинается с формирования его зрительно-логического образа. Основной метод решения этой задачи — комментированная демонстрация. Затем формируются двигательные представления. Основной метод решения этой задачи — практическое выполнение изучаемого действия в целом или расчленено, по операциям.

Пояснения применяются по ходу демонстрации преподавателем или выполнения детьми физических упражнений с целью направить, углубить восприятие, подчеркнуть те или иные стороны движения. При разучивании физических упражнений и закреплении двигательных навыков применяются указания. Содержание их изменяется в зависимости от того, какие задачи ставит преподаватель: постановка и уточнение задания, разъяснение как действовать, предупреждение и исправление ошибок у детей, оценка выполнения физических упражнений (одобрение и неодобрение), поощрение; указания могут быть также направлены на то, чтобы вызвать интерес к упражнениям, желание выполнять их четко, правильно. Вопросы в процессе обучения физическим упражнениям побуждают детей к наблюдательности, активизируют их мышление, речь, помогают уточнить представления о физических упражнениях, вызывают интерес к ним.

- Освоение двигательных действий требует многочисленных повторений, что вызывает значительный расход физической, психической и умственной энергии. По мере нарастания утомления концентрация и устойчивость внимания ухудшаются. Поэтому приступать к первоначальному разучиванию следует тогда, когда ученик находится в состоянии оптимальной работоспособности, как правило, в начале основной части занятия.

- Упражнения необходимо объединять в рамках системы обучающих уроков на основе структурного сходства и усложнения их координационной структуры, а также с учётом положительного переноса навыков.

Литература

1. Балобан, В. Н. Обучение упражнениям спортивной акробатики/ В.Н. Балобан// Современный олимпийский спорт и спорт для всех: материалы 7 Международного научного конгресса.-М., 2003.-С. 207-210.

2. Боген, М.М. Обучение двигательным действиям/ М.М. Боген. -М.:Физкультура и спорт, 1985.-192 с.

3. Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры/ Л.П. Матвеев.-М.: Физкультура и спорт, 1991.- 543 с.

4.Меньшиков, Н.К. Гимнастика и методика ее преподавания/ Н.К. Меньшиков.-СПб, 1992.-375 с.

infourok.ru

Структура процесса обучения двигательным действиям

⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 19Следующая ⇒

В структуре процесса обучения двигательным действиям выделяют три этапа.

I. Создание представления о двигательном действии. Начальное разучивание. Цель – создание модели предстоящего действия, формирование двигательного умения.

II. Углубленное разучивание. Цель – формирование двигательного навыка.

III. Закрепление и совершенствование двигательного навыка. Цель – формирование двигательного умения высшего порядка, то есть реализация двигательного навыка в меняющихся условиях, обеспечение его вариативности.

На I этапе начального разучивания ставится цель создания представления о данном двигательном действии, формирование у занимающихся умения выполнять двигательное действие.

Достижение поставленной цели осуществляется путем последовательного решения конкретных задач:

1) осмысление задачи обучения;

2) проверка правильности созданного представления;

3) корректирование созданного представления;

4) освоение элементов и частей двигательного действия;

5) выполнение двигательного действия в целом;

6) устранение ошибок.

Осмысление задачи обучения, создание представления о технике двигательного действия осуществляется с помощью широкого использования методов слова и наглядности. К освоению техники двигательного действия можно приступать только убедившись в том, что ученики поняли объяснение и у них создалось правильное представление.

После этого следует попытаться выполнить упражнение в целом, как оно есть. Если эти попытки оказываются удачными, то цель первого этапа можно считать достигнутой – умение сформировано.

В тех случаях, когда эти попытки оказываются неудачными, или упражнение хотя и выполняется, но с ошибками, необходимо определить причины возникновения ошибок и принять меры к их устранению.

Под «ошибкой» понимается выполнение упражнения с отклонением от модели техники, которое оказывает ощутимое влияние на результат действия.

Понятие «ошибка» относительно: то, что для мастера грубая ошибка, для новичка мелкая, а то, что для мастера мелкая, для новичка вообще не ошибка.

Однако не всякое отклонение установленного образца должно рассматриваться как ошибка. Нередко отклонения являются не чем иным как индивидуальными особенностями выполнения упражнения. Нельзя принимать эти отклонения за ошибки, особенно если ученики продвигаются вперед и имеют хорошие спортивно-технические достижения.

Самый правильный путь – это не допускать появления ошибок. Но если все же они появились, то необходимо срочно принять меры к их устранению.

Принято выделять главные и второстепенные ошибки. Главные искажают основной механизм движения. Второстепенные искажают детали техники.

Предлагаемая (табл. 2.) систематизация может помочь разобраться в двигательных ошибках и путях их устранения.

Обучение на II этапе углубленного разучивания направлено на совершенствование двигательного умения и перехода его в двигательный навык.

Согласно физиологическим представлениям, на этой стадии формирования навыка происходит тончайшая специализация и упорядочение центрально-

 

Таблица 2.

Основные причины ошибок и пути их устранения (Т.Ю.Круцевич, 2003)

№ Причина Путь устранения
1.   2.   3.     4.     5.     6.     7. 8. Неправильное представление. Недостатки общей и специальной физической подготовки. Недостатки волевой подготовленности (нерешительность, боязнь, неуверенность в своих силах). Нарушение последовательности обучения. Отрицательный перенос навыков.   Создание неправильной доминанты, которая направляет внимание и действие ученика. Утомление. Неблагоприятные условия выполнения упражнения. Разъяснить, повторить, нарисовать, показать, продемонстрировать наглядные пособия. Выделить, какого качества недостает для повышения функциональных возможностей, разработать программу физической подготовки.   Выяснить причину, облегчить выполнение, обеспечить безопасность, улучшить страховку.   Изменить последовательность обучения, возвратиться к предыдущему материалу, то есть восстановить методику обучения. Временное прекращение обучению двигательному действию, начать обучение упражнению сходной структуры. Дать отдых. Переключить на суть задания. Устранить раздражитель, создающий неправильную доминанту путем долее сильного раздражителя.   Дать отдых. Устранить недостатки, например, сменить инвентарь. Постепенно приучать к неблагоприятным условиям.

 

регуляторных нервных механизмов (концентрация возбуждения, развитие внутреннего торможения и др.), что позволяет точно регулировать движение. Ведущая роль в системе дифференциации при управлении движением переходит к двигательному анализатору (мышечное чувство). Оно реализуется за счет ощущений, возникающих в коже, мышцах, суставах, связках, во время выполнения упражнений.

Выделяют отдельные проявления кинестетической (двигательной) чувствительности: чувство пространства, времени, спортивного снаряда, воды и т.д.

Частными задачами обучения на этом этапе будут:

1. Уточнение техники двигательного действия по кинематическим, ритмическим и динамическим характеристикам.

2. Углубление и расширение созданного представления об изучаемых движениях.

3. Формирование навыка, то есть свободного и стабильного выполнения двигательного действия.

4. Создание предпосылок для вариативности реализации навыка.

Все выше перечисленные задачи решаются в процессе многократного повторения двигательного действия или его частей, в ходе которого постепенно автоматизируется управление элементами, соединениями и, наконец, двигательным действием в целом. К концу этого этапа функциональная система двигательного действия стабилизируется, устанавливается определенная системность протекания нервно-регуляторных процессов, образуется так называемый динамический стереотип. Ведущая роль при в системе эфферентации при управлении движением переходит к двигательному анализатору – мышечному чувству.

Особое значение на данном этапе приобретает идеомоторная тренировка. Мысленное представление о данном движении автоматически порождает в соответствующих мышцах сокращения и расслабления. Это приводит к возникновению тех же физиологических процессов, которые характерны для движений. Продолжительность идеомоторной тренировки – по 2 – 3 мин несколько раз в течение дня.

Целью III этапа закрепления и совершенствования является формирование умения высшего порядка, то есть реализация сформированного навыка в условиях его практического применения на соревнованиях, в быту, в производственной и военной деятельности.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие частные задачи:

1. Добиться надежного и вариативного выполнения двигательного действия в меняющихся условиях максимальных физических и психических напряжений

2. Завершить работу над индивидуализацией и перестройкой техники действий с тем, чтобы максимально использовать особенности телосложения и физической подготовленности занимающихся.

Вариативность двигательного действия на этом этапе достигается:

* При усложнении внешних условий (разные места занятий, метеорологические условия, внешние помехи и др.)

* Изменением физического и психического состояния занимающихся (утомление, волнение, отвлечение внимания, различные сбивающие факторы).

* Возрастающими физическими нагрузками в усложненных условиях (бег по песку, гребля или плавание с увеличенным сопротивлением воды и т.д.).

На данном этапе обучения необходимо применение средств срочной информации о параметрах движения и ориентиры, позволяющие получать объективную оценку качества выполнения движения.

Читайте также:

lektsia.com

7.3 Структура процесса обучения двигательным действиям.

Процесс обучения двигательным действиям во многом определяются тем, что в нем сочетаются закономерности формирования двигательных умений и навыков с законами теории управления и требованиями дидактических принципов.

В построении процесса обучения можно выделить этапы, которые в педагоги­ческих целях рассматриваются относительно изолированно. Каждый этап характе­ризуется прежде всего своеобразием познавательной деятельности занимающих­ся, их способностью управлять своими движениями при исполнении изучаемого фи­зического упражнения.

На первом этапе происходит начальное разучивание физического упражнения, создается умение выполнять основу техники двигательного действия, т.е. воспро­изводить технику в "грубой форме", концентрируя внимание на ее звеньях. Для до­стижения этой цели, вначале создается общее представление о значении физичес­кого упражнения и его рациональной технике, а затем о том образце техники, кото­рым предстоит овладеть обучаемым. Если занимающийся после создания у него умственного и зрительного представления об изучаемом физическом упражнении сумеет самостоятельно воспроизвести основу его техники, то на этом и завершает­ся первый этап обучения. Подобное явление обычно наблюдается при разучивании многих общеподготовительных, порядковых и других несложных упражнений.

Начальное разучивание двигательных действий, имеющих сложную структуру и особенно тех из них, которые связаны с непривычным перемещением тела в про­странстве или с проявлением значительных физических и волевых усилий, требует решения ряда дополнительных задач. Во-первых, следует повторить те из ранее освоенных физических упражнений, которые включают в себя части разучиваемого действия. Во-вторых, разучить новые звенья основы техники, вычленяя их из двига­тельного действия, если это необходимо и возможно, или включая их в состав дру­гих, более простых физических упражнений. Попутно предупреждается возникно­вение грубых ошибок. В-третьих, добиться самостоятельного выполнения занима­ющимися основы техники двигательного действия в целом путем облегчения усло­вий его выполнения, постепенно уменьшая при этом оказываемую помощь. При начальном разучивании нецелесообразно делать перерывы между занятиями и не следует давать большого количества повторений изучаемого двигательного дей­ствия на каждом из них, так как изучение новых звеньев требует большого внима­ния и значительных нервных напряжений.

На втором этапе физическое упражнение разучивается углубленно, создается умение выполнять его относительно совершенно, в объеме намеченных техничес­ких требований. Некоторые элементы двигательного действия при этом частично закрепляются и автоматизируются. Внимание занимающихся избирательно сосре-

95 Теория и методика физической культуры

доточивается педагогом на анализе отдельных деталей техники целостного двига­тельного действия, осознании его пространственных, временных и динамических характеристик. При этом мыслительная деятельность занимающихся направляет­ся на понимание смысла разучиваемых движений и причин возникновения значи­тельных ошибок, создаются соответствующие условия при выполнении физичес­кого упражнения, вынуждающие занимающихся последовательно сосредоточивать внимание на уточняемых деталях.

Таблица 7.1.

Последовательность процесса обучения двигательному действию

< с

1-m

X

с; ш 3

НАИМЕНОВАНИЕ ЭТАПОВ

1. Начальное разучивание

II. Углубленное разучивание

III. Закрепление и совершенствование

Сформировать умение выполнять основу тех­ники двигательного действия.

Сформировать умение выполнять двигатель­ное действие в объеме намеченных техничес­ких требований.

Закрепить умение в навык и сформировать способность выполнять двигательное действие в условиях его практи­ческого применения.

ЦАЧИ, РЕШАЕМЫЕ НА ЭТАПАХ

1. Создать общее пред­ставление о двигательном действии и установку на овладение им.

1. Углубить понимание закономерностей техники изучаемого действия и значения ее частей, предупредить возникнове­ние значительных ошибок.

1. Закрепить в необходи­мой мере технику двига­тельного действия.

2. Восстановить предше­ствующий опыт выполне­ния действий, близких по технике вновь изучаемому.

2. Последовательно разу­чить общие детали и усо­вершенствовать про­странственные, времен­ные и динамические характеристики техники действия.

2. Совершенствовать изу­чаемое действие в соеди­нениях с другими двига­тельными действиями.

3. Разучить звенья основы техники, не освоенные ра­нее, предупредить воз­никновение грубых ошибок.

3. Добиться слитного выполнения действия в полном объеме изученных технических требований в условиях, позволяющих обучаемым концентриро­вать внимание на технике двигательного действия.

3. Сформировать допол­нительные варианты техники для целесообраз­ного выполнения дей­ствия в различных внешних условиях и ситуациях.

m

4. Добиться выполнения основы техники двига­тельного действия в целом

4. Совершенствовать индивидуальные детали техники двигательного действия.

5. Совершенствовать выполнение действия при повышающих волевых и физических усилиях, вплоть до максимальных.

96

Лекция 7 Обучение двигательным действиям

С появлением слитности в движениях и закреплением отдельных элементов дей­ствия внимание занимающихся постепенно переключается на овладение рациональ­ным ритмом целостного действия и на более обобщенную форму сознательного контроля за качеством выполнения двигательного действия в целом. Длительность этапа углубленного разучивания зависит от объема технических требований, наме­ченных к изучению, и от предыдущего двигательного опыта занимающихся. На этом этапе целесообразно постепенно увеличивать количество повторений разучивае­мого упражнения в течение одного занятия. Возможны кратковременные перерывы между занятиями, на которых углубленно разучивается данное физическое упраж­нение.

На третьем этапе обеспечивается закрепление и совершенствование техники выполнения физического упражнения, создается навык и формируется способность целесообразно применять двигательное действие в реальных условиях практичес­кой деятельности. Закрепление происходит в процессе многократного повторения разученного действия в относительно постоянных внешних условиях. Попутно осу­ществляется дальнейшее совершенствование деталей, прежде всего, их времен­ных и динамических характеристик. Таким образом, достигается необходимая проч­ность навыка, основным критерием которой является стабильность техники выпол­нения физического упражнения. Продолжительность этой части третьего этапа обу-чения зависит от цели и характера изучаемых двигательных действий, подготовленности занимающихся и многих других факторов. В целом совершен­ствование техники выполнения физических упражнений должно приобретать на данном этапе все более инди-видуализированный характер. Это требует от препо­давателя изучения особенностей телосложения, уровня развития физических и дру­гих качеств занимающихся.

Для того чтобы обеспечить подвижность и вариативность действия, его приспо­собляемость к сбивающим факторам внешней среды и изменениям в физическом и психическом состоянии занимающихся, совершенствуемое действие повторяет­ся в условиях, воспроизводящих частично и полностью реальную обстановку его практического применения. При этом важно, чтобы внимание занимающихся со­средотачивалось на цели действия и его количественных характеристиках. Содер­жание и последовательность решаемых на третьем этапе дидактических задач в каждом случае определяются конкретной практической деятельностью, ради кото­рой занимающиеся осваивают изучаемое физическое упражнение.

Если на первых двух этапах обучения непрерывность занятий, на которых разу­чивалось двигательное действие, являлась важным условием успеха в учебном про­цессе, то на этапе закрепления и совершенствования непродолжительные переры­вы становятся возможными. Количество повторений совершенствуемых двигатель­ных действий возрастает от занятия к занятию. Здесь реализуется принцип разви­вающего обучения путем органического слияния процессов совершенствования техники и направленного развития физических качеств, обеспечивающих необхо­димую эффективность действия.

Общая схема последовательности этапов обучения и дидактических задач на каждом из них представлена в табл. 7.1.

Эта схема представляет собой отражение в абстрагированном виде сущности обучения. Она может использоваться как предписание о выполнении в определен­ной последовательности элементарных педагогических операций при массовом обучении любому двигательному действию.

В конкретной педагогической практике эта модель, однако, конкретизируется каждый раз по-разному, в зависимости от цели обучения, особенностей изучаемых физических упражнений и состава занимающихся.

97 Теория и методика физической культуры

studfiles.net

Основы обучения двигательным действиям

Обучение студентов двигательным действиям наряду с приобретением ими специальных знаний является главной образовательной задачей учебного процесса по дисциплине «Физическая культура». Основным содержанием этого обучения является обеспечение рационального формирования и совершенствования индивидуального фонда двигательных умений и навыков в объеме, необходимом для повседневной жизнедеятельности.

В ходе практических занятий студенты обучаются наиболее рациональному, совершенном и целесообразному способу выполнения двигательных действий или технике двигательных действий, необходимых в труде, быту или на спортивной тренировке. Независимо от сложности в каждом двигательном действии принято выделять основу и детали техники. В процессе овладения техникой какого-либо двигательного действия вначале возникает умение его выполнять, затем, по мере дальнейшего совершенствования, умение постепенно переходит в навык.

Под умениемпонимается такая степень владения техникой двигательного действия, которая характеризуется сознательным управлением движениями, неустойчивостью к действию сбивающих факторов и нестабильностью выполнения. Умение выполнять двигательное действие возникает на основе комплекса следующих факторов: знаний о технике двигательного действия, наличия определенного двигательного опыта, достаточного уровня физической подготовленности, при активной роли сознания в процессе построения новой системы движений. Последнее и составляет сущность двигательного умения.

Роль двигательных умений в ходе практических занятий может быть различной. Когда необходимо добиться прочного, совершенного владения техникой двигательного действия, умение является переходным звеном к двигательному навыку. Если необходимо изучить технику каких-то подводящих упражнений, то ее целесообразно не доводить до степени двигательного навыка. В целом двигательные умения имеют большое образовательное значение, поскольку основным в них является активное, творческое мышление, направленное на анализ и синтез движений.

В дальнейшем, при совершенствовании двигательного действия путем его многократных повторений, оно становиться привычным, механизмы его выполнения автоматизируются и двигательное умение переходит в двигательный навык. Двигательный навык– это оптимальная степень владение техникой действия, характеризующаяся:

Структура формирования двигательного навыка представлена на рис. 3.

ЗНАНИЯ

Двигательный опыт

Мотивация деятельности

МЫШЛЕНИЕ

Повторное выполнение

Двигательное умение

Нестабильность

Неустойчивость

Несовершенность

Многократное выполнение

Двигательный навык

Автоматизированность

Слитность

Устойчивость

(надежность исполнения)

Рис. 3. Структура формирования двигательного навыка

Процесс обучения двигательному действию состоит из трех этапов. Они отличаются друг от друга целевой направленностью, частными задачами и соответствуют закономерной последовательности формирования двигательного навыка.

Цель этапа начального разучивания– овладение основой выполнения двигательного действия на уровне умения. Достижение данной цели предусматривает последовательное решение следующих задач:

  1. Создать смысловое и зрительное представление об изучаемом двигательном действии.Это достигается с помощью рассказа, объяснения, показа, просмотра учебных пособий, наблюдения за действиями других занимающихся и т.д., которые обеспечивают необходимую мотивационную и ориентировочную основу деятельности.

  2. Создать двигательное представление, путем освоение структурных элементов двигательного действия.Создание первоначального представления завершается первыми пробными попытками выполнения двигательного действия. В зависимости от структурной сложности техники действия его разучивают или по частям, или в целом. При этом необходимо широко применять подводящие упражнения и облегчать условия выполнения двигательного действия.

Устранить типичные, грубые ошибки, значительно искажающие основу техники двигательного действия. На начальном этапе обучения особенно важно предупредить и исправить двигательные ошибки. Наиболее распространенными являются типичные ошибки, имеющие массовый характер. Наиболее типичными причинами ошибок являются следующие:

    Необходимо, чтобы способы исправления ошибок были бы направлены против причин, вызвавших ошибки, а не против самих ошибок. К таким способам относятся следующие:

    Целью этапа углубленного разучиванияявляется формирование двигательного навыка. Для этого необходимо параллельно решать следующие задачи, причем эффективность их реализации будет существенно зависеть от оптимального выбора средств и методов обучения:

    Цель этапа закрепления и дальнейшего совершенствования навыка– сформировать способность использовать навык в различных видах жизнедеятельности. Основными задачами этапа, которые можно решать как параллельно, так и последовательно, являются:

    Ведущими методами для закрепления и совершенствования навыка являются методы строго регламентированного упражнения, игровой и соревновательный.

    В обучении движениям условно выделяют три этапа:

    1. Ознакомление, первоначальное разучивание движения.

    2. Углубленное детализированное разучивание движения, формирование двигательного умения.

    3. Достижение двигательного мастерства, формирование двигательного навыка.

    На первом этапепроисходит начальное разучивание двигательного действия, чему соответствует стадия образования умения воспроизводить технику действия в общей, грубой форме.

    Умение выполнять новое двигательное действие возникает на основе необходимого минимума знаний о его технике, предварительного двигательного опыта и общей физической подготовленности благодаря попыткам сознательно построить некоторую систему движений.

    На втором этапепроисходит уточнение двигательного умения, оно частично переходит в навык.

    В процессе возникновения умения происходит постоянный поиск адекватного способа выполнения действия при ведущей роли сознания в управлении движениями. Многократные повторения двигательного действия становятся более привычными, координационные механизмы действия постепенно автоматизируются и двигательное умение переходит в навык.

    На третьем этапеобеспечивается закрепление и дальнейшее совершенствование двигательного действия, в результате чего формируется прочный навык. Его главной отличительной чертой является автоматизированное управление движениями. Для навыка характерна слитность движений и надежность действия.

    Слитность движений при навыке проявляется в легкости, взаимосвязанности и устойчивой ритмичности двигательного действия. Надежность двигательного действия при навыке характеризуется повышенной способностью сохранять его эффективность при различных неблагоприятных факторах.

    studfiles.net

    Глава 19 обучение двигательным действиям в адаптивной физической культуре

    19.1. Факторы, определяющие стратегию процесса обучения

    Оптимальное управление процессом формирования (обучения) и совершенствования двигательных действий — важнейшая задача адап­тивной физической культуры.

    Ведь именно посредством деятельности, тех или иных действий (дви­гательных, перцептивных, умственных) человек активно познает ок­ружающий его мир, пытается его изменить, а этот мир воздействует на человека, совершенствуя его природу.

    Особую актуальность проблема оптимизации процесса освоения но­вых двигательных действий приобретает для лиц с отклонениями в состо­янии здоровья и инвалидов, поскольку традиционные средства и методы, используемые для обучения здоровых людей, им не всегда подходят.

    Происходящие в России общественные преобразования настоятельно требуют от педагогов и ученых поиска новых моделей образования, позволяющих профессиональному работнику преодолеть отчужденное отношение к самому себе, другим людям, обществу в целом; моделей,интегрирующих естественнонаучные, технико-технологические и гума­нитарные знания в единую систему. Все это привело к значительному увеличению внимания ученых к проблеме изучения движения, двига­тельных действий, технологий их освоения; к поиску путей повышениягуманистических, культурных, духовно-нравственных ценностей чело­века в сфере его деятельности.

    В качестве примера подобных исследований процесса освоения дви­гательных действий можно привести работы СВ. Дмитриева (1993-2001), разрабатывающего новое направление — антропоцентрическую теорию и технологию построения двигательных действий.

    Опираясь на работы В.П. Зинченко (1986, 1995), заложившего ос­новы теории исследования предметных действий как единицы анализа психики человека, СВ. Дмитриев тщательно исследует «персонифици­руемую психосоматическую реальность» двигательных действий, пыта­ется «вторгнуться» в сферу антропологии (понимание сущности челове­ка, личности, индивидуальности), антропономики («возделывание»человека через изменение способа его бытия и постижение своего пред­назначения) и антропотехники (как, с помощью каких средств и тех­нологий происходит «очеловечивание» человека). Отдавая себе отчет в том, сколь богата избранная межпредметная проблематика, автор под­черкивает, что в настоящее время невозможно представить ее в завер­шенном и систематизированном виде.

    Более того, многообразие двигательных действий; потребностей, мотивов, целей их освоения и применения; наличие огромного количе-

    241

    ства индивидуальных особенностей занимающихся (особенно в адап­тивной физической культуре) ставит под сомнение саму возможность разработки единой теории обучения двигательным действиям, пригод­ной для всех случаев жизни и дающей хорошие результаты при ее прак­тическом использовании.

    Можно привести и множество примеров, когда авторы, получив до­казательства своих концепций (теорий) на примере ограниченного круга двигательных действий (при решении конкретных задач конкретными исполнителями), распространяют эти концепции (теории) на все воз­можные варианты двигательных действий (на решение всех задач всеми исполнителями) и тем самым делают слишком широкие обобщения.

    В частности, до настоящего времени обсуждается приоритет целей обучения двигательным действиям — на что, в первую очередь, нацели­вать занимающихся — на результат или на процесс его достижения? При­чем особенности самого двигательного действия, потребности человека, которые будут удовлетворяться с помощью этого двигательного действия, «выносятся за скобки» тех или иных теоретических построений. Хотя имен­но от них и зависит, в первую очередь, ответ на вопрос — что главное — процесс достижения результата или сам результат?

    Не менее спорным является и вопрос о так называемых двигатель­ных ошибках в процессе обучения — зло это или благо? Хотя и здесь однозначного ответа, учитывающего все возможные ситуации, не мо­жет быть в принципе.

    Чтобы пояснить последние утверждения, необходимо рассмотреть как минимум три группы факторов, определяющих стратегию любого процесса обучения.

    Первая группа факторов расположена в плоскости потребностно-мотивационных особенностей тех или иных двигательных действий. Дру­гими словами, вся стратегия процесса обучения (приоритет целей, под­бор средств и методов, структура процесса обучения и т.д. и т.п.) во многом зависит от того, для удовлетворения каких потребностей про­исходит освоение действий.

    В первой части учебника выделено шесть видов (компонентов) адап­тивной физической культуры, удовлетворяющих различные потребнос­ти человека в этой сфере деятельности. В дальнейшем, по мере изучения потребностей лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов, таких видов может быть выделено больше.

    Теперь, если вернуться к проблеме приоритета целей обучения, необходимо констатировать, что этот приоритет будет совершенно раз­личным, например, для экстремальных видов двигательной активности и адаптивного спорта, с одной стороны, и для креативных (художе­ственно-музыкальных) телесно-ориентированных практик и адаптив­ной двигательной рекреации, с другой.

    Ясно, что игнорирование или принижение значения конечного ре­зультата в экстремальных видах двигательной активности может приве­сти не только к падению и травме спортсмена, но и к его гибели, а вадаптивном спорте — крушению жизненных планов, тем же падениям и травмам, потере золотой олимпийской медали например, и т.п.

    С другой стороны, в креативных телесно-ориентированных практи­ках основную роль играют не сами по себе результаты деятельности, а «...их психическая переработка личностью, становление внутреннего мира человека, когда открывается истина великого смысла его жизни и жиз­недеятельности, творческой сущности и деятельностного существова­ния» (СВ. Дмитриев, 1999). В этом виде адаптивной физической культу­ры, в адаптивной двигательной рекреации важен не столько результат, сколько процесс самовыражения, реализации своего творческого по­тенциала, имеющего вполне определенную самостоятельную ценность.

    Здесь очень важны эмоции, выражающие оценку на языке пережи­вания и побуждения к деятельности и необходимые для реализации креативных возможностей и творческих функций.

    В физической реабилитации приоритет целей обучения двигатель­ным действиям в большей степени смещен к результату, определяюще­му ту или иную реакцию организма больного, то или иное воздействие на него физических упражнений.

    Более или менее промежуточное положение занимает адаптивное физическое воспитание, где в различных ситуациях приоритет целей может быть отдан как результату, так и процессу обучения.

    На рис. 1 стрелками показаны приоритеты целей обучения двига­тельным действиям в различных видах (компонентах) адаптивной фи­зической культуры.

    Второй группой факторов, которые необходимо иметь в виду при определении приоритетов целей обучения двигательным действиям, являются особенности, свойства самих двигательных действий.

    Прежде всего необходимо показать отличия двигательных действий, преимущественно используемых в адаптивной физической культуре, от предметных (производственных) действий, на материале которых про­ведено большое количество исследований, и в частности, доказатель­ство возможности организация процесса обучения без ошибок (Н.Н. Скачко, П.Я. Гальперин).

    Главное отличие двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, от предметных состоит в том, что итоговый ре­зультат, по которому судят о качестве действий, наличии ошибок, вовтором случае находится вне самых действий (прорезь в доске, деталь, буквы на бумаге и т.п.), а в первом — выражается их исполнительной (моторной) частью.

    При этом временные, силовые, пространственные характеристи­ки, а также их производные: скорость, ускорение отдельных звеньев и всего тела человека, темп, ритм, импульс силы и другие — являются основой, поистине ядром содержания двигательных действий, исполь­зуемых в адаптивной физической культуре, и особенно в адаптивном спорте. Таким образом, главная особенность этих действий — повышен­ные требования к точности воспроизведения перечисленным характерис­тик в процессе выполнения движений.

    Второй отличительной особенностью двигательных действий, исполь­зуемых в адаптивной физической культуре, является значительная зат­рудненность, а иногда вообще невозможность зрительного контроля

    242

    243

    Рис. 1. Приоритеты целей обучения (на процесс или результат) двигательным действиям в различных видах (компонентах) адаптивной физической культуры

    Креативные телесно ориентированные признаки

    Адаптивная двигательная рекреация

    Адаптивное физическое воспитание

    Физическая реабилитация

    Адаптивный спорт

    Экстремальные виды двигательной активности

    РЕЗУЛЬТАТ

    ПРОЦЕСС

    244

    за осуществлением даже главных управляющих движений в суставах, движений, играющих наиболее важную роль в энергообеспечении дви­гательного действия (В.Т. Назаров, 1984). Данное обстоятельство затруд­няет самоконтроль в процессе выполнения движений, определение ошибок, и особенно их причин, в случае если было допущено искаже­ние действия или невыполнение двигательной задачи.

    Следующая третья отличительная особенность двигательных дей­ствий, используемых в адаптивной физической культуре, связана созначительной ролью в процессе их выполнения так называемых грави­тационных, инерционных, реактивных и других сил, действие которых во многих случаях не поддается произвольной регуляции, как, напри­мер, не поддается управлению траектория общего центра масс тела че­ловека при его нахождении в безопорном положении. Это обусловлено тем, что в адаптивной физической культуре, по сравнению с трудовой деятельностью, занимающийся осуществляет движения более крупны­ми звеньями, что должно приводить, как правило, к перемещению всего тела в пространстве.

    Данная особенность двигательных действий практически исключает возможность осуществления в естественных условиях замедления уп­ражнения, громкоречевого проговаривания способа выполнения тех или иных его операций.

    Четвертой отличительной особенностью двигательных действий, наи­более характерных для адаптивного физического воспитания, адаптив­ного спорта, экстремальных видов двигательной активности, является необычность по интенсивности и длительности возникающих при ихвыполнении физических и психических напряжений. Эти действия, как правило, связаны с околопредельными и даже предельными напряжени­ями, чрезвычайно редко встречающимися в повседневной жизни.

    В современном адаптивном спорте эта особенность двигательных действий проявляется как в отношении психических, так и физических напряжений. Необходимость выполнения таких упражнений, которые связаны с риском не только невыполнения элемента, но и получения травм, приводит к значительным психическим напряжениям при их освоении и выполнении на соревнованиях. Значительные физические напряжения неизбежны при освоении сложных скоростно-силовых, силовых и статических упражнений. Но особенно ярко это проявляется при выполнении элементов, приближающихся к рекорду сложности.

    При этом чрезвычайно важно, что максимум физического эффекта обеспечивается лишь при условии оптимальных уровней напряжения мышц (т.е. когда ни одна из мышц не дает своего максимума). Это объяс­няется тем, что уровни их активности взаимосвязаны и взаимообуслов­ливают друг друга. Поэтому чрезмерное повышение уровня активности какой-либо мышцы приводит к падению активности других и сниже­нию общего эффекта действий (И.П. Ратов, 1983).

    Эта особенность является пятым специфическим свойством двига­тельных действий, применяемых в адаптивной физической культуре.

    В связи с этим наиболее рациональным способом формирования таких двигательных действий будет путь организации эффективных дви-

    245

    жений не через акцентирование усилий, а через их координационное упорядочение (И.П. Ратов, 1980), что также требует изыскания особых условий их выполнения.

    Рассмотрение особенностей двигательных действий, применяемых в адаптивной физической культуре, позволяет сделать вывод о том, что здесь, в отличие от трудовой и других видов деятельности, проявляется большая зависимость результата (конечного и промежуточных) действия от способа его выполнения. Только здесь способ выполнения тех или иных суставных движений (программа изменения позы тела, поВ.Т. Назарову, 1973) играет столь большую роль в достижении заплани­рованного результата конкретного действия, а следовательно, именно он должен быть тем целевым объектом обучения, на который должно быть направлено внимание и педагога, и занимающегося.

    Что же касается приоритета целей на процесс обучения или на его результат, то, в зависимости от рассмотренных особенностей двига­тельных действий, он будет изменяться. Чем сложнее действие, чем ближе оно к предельным возможностям занимающихся, чем большей точнос­ти соблюдения временных, пространственных, силовых характеристик оно требует, тем в большей степени цели обучения должны быть сори­ентированы на результат.

    Так, например, если во время адаптивного физического воспита­ния осуществляется формирование профессионально важных двигатель­ных действий по управлению каким-либо движущимся объектом, то результат обучения — точность манипулирования органами, обеспечи­вающими работу этого объекта, — будет иметь первостепенное значе­ние. Так же следует поступать и при освоении действий, связанных с риском падения, получения травмы.

    И, напротив, если действие достаточно простое, не связанное с необходимостью проявления максимальных напряжений, большой точ­ности, то вполне разумно сосредоточиться на процессе обучения; на поиске не постоянного способа решения задачи, а процедуры решения этой задачи меняющимися способами; на «прощупывание» обстанов­ки, ее градиентов, оптимальных направлений действия.

    Отклонения от данной программы движения, которые в этом слу­чае могут достигать значительных величин, можно рассматривать как возможность получения принципиально важной текущей информации о допустимой вариативности действия, приобретения «оперативного двигательного опыта».

    Завершая рассмотрение второй группы факторов, определяющих стра­тегию обучения,—особенностей двигательных действий — необходимо напомнить об одной очень важной закономерности, выявленной и убе­дительно доказанной на материале спортивной гимнастики Н.Г. Сучили-ным и Ю.А. Ипполитовым (1972). Эта закономерность демонстрирует су­жение диапазона вариативности технических действий и основных пара­метров физических упражнений (в частности, соскоков, изучавшихся авторами) по мере роста их сложности. Такое сужение характерно как для оптимального, так и для допустимого диапазонов вариативности,выделяемых авторами. Как отмечают Н.Г. Сучилин, Ю.А. Ипполитов, для

    246

    успешного и быстрейшего продвижения по лестнице сложности простые соскоки нужно учить особенно тщательно с прицелом на конечную цель — наиболее сложный элемент данной структурной группы. В противном случае неизбежны постоянное переучивание, «ломка» сформировавше­гося навыка, коррекция технической структуры, «засоренной стандарт­ными ошибками».

    И, наконец, третью группу факторов, которые необходимо учиты­вать при выборе приоритетов целей обучения, стратегической линии этого процесса, составляют особенности лиц с отклонениями в состо­янии здоровья и инвалидов.

    Так, например, нарушения сенсорных систем, особенно зрения, опорно-двигательного аппарата (ампутации, травмы спинного мозга, церебральные параличи, врожденные недоразвития конечностей), ин­теллекта и др. приводят к необходимости значительного ограничения возможных (допустимых) отклонений от результата обучения и спосо­ба его достижения, что, естественно, смещает приоритет целей обуче­ния двигательным действиям в направлении его результата.

    Для лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов необ­ходимость введения более жесткого предела разброса тех или иных ха­рактеристик движений, по сравнению со здоровыми людьми, обуслов­лена, прежде всего, их ограниченными возможностями по коррекции своих действий, а также тем, что для практических целей важен реали­стический показатель качества действия, а не индивидуальный и не­повторимый рисунок каждого отдельного действия, в котором всегда имеется разброс, вызванный теми или иными причинами.

    Рассмотрение выделенных групп факторов, определяющих страте­гию и тактику обучения двигательным действиям, позволяет сделать общий вывод о том, что в адаптивной физической культуре возможно и целесообразно применение самых различных теоретико-методических концепций и технологий; приоритетов целей обучения; условий, огра­ничивающих или стимулирующих активность обучаемых, и т.п., по­скольку количество и разнообразие факторов, которые необходимо учи­тывать в данной сфере социальной практики, значительно превышают те, которые имеют место при работе со здоровыми людьми.

    Особенности занимающихся, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья и, как следствие, ограничения в двигательной сфе­ре, дают основания для выдвижения в качестве одного из главных тре­бований к процессу обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре требование исключения из этого процесса макси­мально возможного количества ошибок и переучиваний. Особенно на его первых этапах, когда двигательный опыт занимающихся еще недо­статочен, навыки страховки и самостраховки еще не в полной мереотработаны, ориентировочная основа двигательного действия еще толь­ко формируется.

    В связи с этим будут рассмотрены теоретические концепции, обо­сновывающие возможность безошибочного освоения двигательных дей­ствий и не нашедшие достаточно полного отображения в последних учебниках и учебных пособиях по теории и методике физической куль-

    247

    туры. В качестве базовой концепции обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре будет использоваться теория и ме­тодика формирования двигательных действий с заданным результатом (СП. Евсеев, 1995).

    studfiles.net

    14. Структура процесса обучения двигательным действия (этапы, задачи, особенности).

    Обучение — это целенаправленный, систематический и орга­низованный процесс формирования и развития у социальных субъектов качеств, необходимых им для выполнения каких-либо функций. Обучение включает в себя учение и преподавание.

    Учение — это деятельность обучаемого по овладению знания­ми, умениями и навыками.

    Преподавание — это педагогическая деятельность учителя по орга­низации и управлению учебной деятельностью занимающихся.

    В процессе обучения двигательным действиям ставится задача научить управлять своими действиями. Это значит — регулировать прилагаемые усилия, быстроту выполнения, форму, амплитуду, направление движения.

    Весь процесс обучения двигательным действиям включает в себя три этапа, которые отличаются друг от друга, как частными задачами, так и особенностями методики.

    1. Этап начального разучивания. Цель — сформировать у учени­ка основы техники изучаемого движения и добиться его выполне­ния в общих чертах.

    Основные задачи.

    1. Сформировать смысловое и зрительное представления о дви­гательном действии и способе его выполнения.

    2. Создать двигательные представления по основным опорным точкам (элементам действия) путем освоения подводящих упраж­нений или структурных элементов изучаемого действия.

    3. Добиться целостного выполнения двигательного действия в общих чертах (на уровне первоначального умения).

    4. Предупредить или устранить значительные искажения в тех­нике двигательного действия.

    Решение этих задач осуществляется поочередно. Представле­ния о технике у учеников формируются в результате объяснения упражнения преподавателем, восприятия показываемых движе­ний, просмотра наглядных пособий, анализа собственных мышеч­ных и других ощущений, возникающих при первых попытках вы­полнения движений, наблюдений за действиями других занима­ющихся. Все это создает ориентировочную основу, без которой невозможно освоение техники действия.

    В зависимости от особенностей и сложности изучаемой техни­ки действия, физической подготовленности занимающихся дви­гательное действие разучивается по частям или в целом. На этом этапе разучивания действия широко применяют подводящие уп­ражнения в условиях, облегчающих выполнение движений.

    Как правило, обучение начинается с ведущего звена техники. Если же ведущее звено существенно зависит от подготовительных фаз, то вначале разучиваются эти фазы. В отдельных случаях изу­чение техники действия начинается с завершающих фаз, если не­обходимо предупредить травмирование.

    Освоение действия может протекать без ошибок и с появлени­ем ошибок. На этапе начального разучивания наиболее типичны (т.е. имеющие массовый характер) следующие двигательные ошиб­ки: а) лишние, ненужные движения; б) искажение движения по амплитуде и направлению; в) нарушение ритма двигательного действия; г) закрепощенность движения.

    Причинами ошибок могут быть: недостаточно ясное представ­ление о двигательной задаче; неправильное выполнение предыду­щих действий; слабое развитие координационных способностей, точности и других двигательных качеств; влияние конкурирую­щих навыков, боязнь, невнимательность, неуверенность, повы­шенная возбудимость занимающихся, состояние утомления и др.

    Продолжительность этапа начального разучивания двигатель­ного действия зависит от: 1) степени сложности техники изуча­емого действия; 2) уровня подготовленности занимающихся; 3) их индивидуальных особенностей; 4) возможности использо­вать положительный эффект переноса навыков.

    2. Этап углубленного разучивания. Цель — сформировать полно­ценное двигательное умение.

    Основные задачи.

    1. Уточнить действие во всех основных опорных точках, как в основе, так и в деталях техники.

    2. Добиться целостного выполнения двигательного действия на основе сознательного контроля пространственных, временных и динамических характеристик техники.

    3. Устранить мелкие ошибки в технике, особенно в ее основ­ном звене.

    Данные задачи могут решаться параллельно, т.е. одновременно. Эффективность обучения на этом этапе во многом зависит от правильного и оптимального подбора методов, приемов и средств учения. Используя метод целостного исполнения действия, необходимо в комплексе с ним широко применять зрительную, звуковую и двигательную наглядность, направленную на создание ощущений правильного исполнения деталей техники. Метод сло­весного воздействия меняет свои формы, ведущими становятся анализ и разбор техники действий, беседа. Такой подход позволяет более углубленно познать технику изучаемых действий.

    На этом этапе широко используется комплекс разнообразных средств.

    1. Применяются упражнения для укрепления мышечной системы и всего организма с учетом особенностей изучаемого двига­тельного действия.

    2. Используются подводящие упражнения, которые подготавливают к освоению основного действия путем его целостной имитации либо частичного воспроизведения в упрощенной форме. Подводящие упражнения обычно представляют собой элемент, часть,

    связку нескольких движений изучаемого двигательного действия, необходимо, чтобы по форме и характеру движений эти упражнения имели, возможно, большее сходство с основной частью изучаемого движения. Например, ученик выполняет с трех шагов разбег и осуществляет отталкивание как в прыжках в высоту, но вместо преодоления планки стремится дотянуться маховой ногой до высоко подвешенного предмета.

    3. Длительность применения подводящих упражнений зависит сложности разучиваемого двигательного действия и подготовленности занимающихся. В применении подводящих упражнений должно быть перерывов, в противном случае произойдет забывание ранее выученного движения и эффект воздействия их сни­тся.

    Эффективность использования различных упражнений (подготовительные, подводящие, имитационные) достигается при четком соблюдении следующих моментов: а) цели и задачи упражнения; б) структурная взаимосвязь с основными двигательными действиями; в) дозирование упражнений; г) контроль и самоконтроль выполнения.

    В рамках одного занятия обучение на этом этапе необходимо планировать в первой половине основной части урока, когда еще наступило значительное утомление.

    3. Этап закрепления и дальнейшего совершенствования. Цель — двигательное умение перевести в навык, обладающий возможностью его целевого использования.

    Основные задачи.

    1. Добиться стабильности и автоматизма выполнения двигательного действия.

    2. Довести до необходимой степени совершенства индивидуальные черты техники.

    3. Добиться выполнения двигательного действия в соответствии с требованиями его практического использования (максимальные усилия и скорости, экономичность, точность, рациональный ритм и т.д.).

    4. Обеспечить вариативное использование действия в зависи­мости от конкретных практических обстоятельств.

    Эти задачи могут решаться как одновременно, так и последо­вательно, так как все они тесно взаимосвязаны.

    На этом этапе увеличивается количество повторений в обычных и новых, непривычных условиях, что позволяет вырабатывать гиб­кий навык. Однако в зависимости от особенностей навыка (гимна­стический, игровой и др.) должно определяться целесообразное соотношение простых и вариативных повторений упражнения.

    В целях совершенствования движений применяют различные методические приемы: повышение высоты снарядов, увеличение амплитуды и скорости движений, поточное выполнение упраж­нений, повторение в форме соревнования на качество исполне­ния и результат, в игровой форме и др.

    studfiles.net

    Методические принципы обучения двигательным действиям

    В данной статье рассмотрены наиболее важные методические принципы которые необходимо учитывать при обучении двигательным действиям.

    При обучении двигательным действиям используют следующие методические принципы: сознательность и активность; наглядность; систематичность; последовательность; постепенность; индивидуализация.

    Принцип сознательности и активности. Чтобы в совершенстве овладеть техникой изучаемого двигательного действия, обучающийся должен сознательно и целеустремленно применять свой способности для достижения как конечной цели, так и поэтапных целей, преодолевая трудности и неудачи. Процесс обучения нереален без активного участия обучающегося в нем, невозможно обучить равнодушного, а тем более ленивого. Активность подразумевает осмысленность изучаемого материала: понимание значения каждого элемента движения, контроль за движением, анализ ошибок и поиск путей их устранения.

    Необходимо помнить, что сознательность и активность в процессе обучения базируются на организованности и дисциплинированности занимающихся. Педагог, давая волю, активности занимающимся, обязан контролировать, координировать и регулировать процесс их обучения.

    Принцип наглядности — создание определенного понятия и образа действия, созерцание внешней картины движений и выявление простейших механизмов движения в том или ином элементе техники. Образ разучиваемого двигательного действия создается не только за счет зрительного восприятия, но и за счет ощущений слухового и вестибулярного анализаторов. Совокупность этих ощущений со словесным описанием действия в центральной нервной системе создает полную картину двигательного действия.

    Необходимо помнить, что один человек лучше воспринимает через зрительный, а другой — через слуховой анализаторы. Определение ведущего анализатора поможет повысить эффективность процесса обучения, применяя для одного — предметно-чувственное, а для другого — словесно-логическое объяснение материала.

    Большое значение для принципа наглядности имеет обратная связь: выполнение изучаемых движений перед зеркалом, использование видеосъемок и т.п. Следует также учитывать, что в младшем возрасте ведущую роль занимает чувственное восприятие, создаваемое посредством образов и образных представлений. Взрослея, человек не только приобретает знания и развивает абстрактное мышление, у него повышается роль образного слова. Нужно помнить, что для любого возраста принцип наглядности имеет первостепенное значение.

    Принцип систематичности или повторности выполнения двигательных действий непосредственно связан с достижением совершенной техники движений. Двигательное действие, особенно сложное по технике, изучается и закрепляется только при многократном его повторении через оптимальные промежутки времени.

    Систематичность выполнения двигательного действия формирует следовой эффект в ЦНС и создает оптимальную интегральную функциональную систему данного действия (по П. К. Анохину). Необходимо помнить, что повторное выполнение действия Должно начинаться прежде, чем начнут «исчезать следы» от предыдущего исполнения.

    Для более эффективного изучения двигательных действий необходимо помнить о следующих положениях:

    1. изучаемое действие закрепляется и совершенствуется только при повторном его выполнении;
    2. выполнение двигательных действий приводит к мышечному утомлению и утомлению ЦНС, поэтому необходимо время для отдыха и восстановления сил;
    3. во время выполнения двигательных действий и после них организм начинает приспосабливаться к условиям нагрузки, происходят изменения, которые сохраняются некоторое время, поэтому их надо подкреплять.

    Таким образом, при обучении двигательным действиям они должны иметь оптимальную повторяемость выполнения и оптимальный промежуток времени между ними для восстановления, чтобы сохранить положительные сдвиги от предыдущих действий.

    Следует помнить, что изучаемые двигательные действия большой нагрузки в большей степени влияют на мышечную работоспособность, а сложно-технические действия и двигательные действия, обладающие высокой психической напряженностью, — на психическую работоспособность, и в первую очередь на ЦНС.

    Принцип последовательности в процессе обучения заключается в таких правилах: «от усвоенного — к неусвоенному», «от простого — к сложному», «о соответствии уровня развития физических качеств требованиям технического исполнения двигательного действия».

    Техника двигательного действия, изучаемая впервые, всегда опирается на уже знакомые, изученные движения. Поэтому необходимо расширять диапазон простых двигательных действий, на которые впоследствии можно опереться при изучении новых видов техники.

    Понятия «простые» и «сложные» движения относительны. Новое, незнакомое простое двигательное действие может быть достаточно сложным, но и в, то, же время сложное техническое действие, опирающееся на ряд уже знакомых, изученных действий поддается обучению быстрее и проще.

    Простота и сложность также зависят не только от координационной сложности, но и от проявления физических усилий для выполнения двигательного действия. Также необходимо учитывать психологический фактор двигательного действия, особенно при его обучении, когда надо преодолеть чувство боязни, страха.

    Порой, перед изучением техники двигательного действия, необходимо довести до определенного уровня развитие тех или иных физических качеств, требуемых для успешного овладения техникой. Поэтому всегда надо подбирать те упражнения для обучения, которые соответствуют уровню физического развития обучающегося, и по мере необходимости подтягивать его слабые стороны физической подготовленности.

    Принцип постепенности напрямую связан с применением физических нагрузок в процессе обучения и усложнением техники выполняемых двигательных действий.

    Следует всегда помнить, что чрезмерная нагрузка негативно влияет на организм новичка, поэтому необходимо подбирать для него оптимальные нагрузки. Сложностью подбора оптимальных нагрузок является то, что величина нагрузок зависит от многих факторов: пола спортсмена, его возраста, уровня тренированности и других. Нельзя забывать, что однообразные, постоянно применяющиеся упражнения вызывают адаптацию организма к ним, поэтому эффективность от их исполнения снижается. Чтобы расширить двигательный диапазон, надо применять разнообразные, но схожие по структуре упражнения, направленные на решение основной задачи. Нагрузку необходимо чередовать по объему и интенсивности, постепенно ее увеличивать, чтобы происходило привыкание организма. В процессе обучения принцип постепенности должен реализовываться по прямолинейно-восходящей линии, чтобы не было скачкообразных движений или ступенчатости. Постепенно переходить от одной отработанной детали к последующей, порой возвращаясь к предыдущей, не пропускать неизученные или слабо изученные элементы движений, которые могут отрицательно повлиять на изучение последующего движения — вот основные постулаты принципа постепенности. Иногда ошибка предыдущего движения, порой незначительная, приводит к серьезной ошибке в последующем движении или сказывается на технике целостного двигательного действия. Процесс обучения неразрывно связан с каждым конкретным учащимся, а значит, мы обязаны учитывать его индивидуальные - особенности.

    Принцип индивидуализации в обучении возникает: с различным уровнем подготовленности; с половыми и возрастными различиями; с анатомо-физиологическими особенностями индивидуума; его психологическими особенностями и различной степенью реагирования организма каждого человека на процесс обучения; с индивидуальным стилем обучения самого педагога.

    Индивидуализация процесса обучения не означает обучение по схеме «один педагог — один ученик», хотя на этапе высшего спортивного мастерства она применяется довольно часто. На начальных этапах обучения, когда еще обучающиеся не проявили своих способностей, наиболее эффективно групповое обучение. Но даже при групповом обучении преподаватель индивидуально выявляет ошибки в технике и помогает их исправить.

    Пока двигательные действия просты и усваиваются всей группой, никто не выделяется. В дальнейшем, когда одни будут усваивать и выполнять действия лучше и быстрее, а другие — хуже и Медленнее, постепенно происходит переход к индивидуальным заданиям.

    Особое внимание при обучении двигательным действиям надо обращать на половые различия. Если в младшем и частично среднем возрасте девочки по своим физическим качествам и способностям не отличаются от мальчиков, а порой и превосходят их, то в период полового созревания девочки стесняются выполнять упражнения вместе с мальчиками, замыкаются, а иногда прекращают заниматься спортом. В этот период надо или переходить на индивидуальное обучение, или формировать группу по половому признаку. Надо учитывать особенности женского организма и не использовать те методы и средства обучения, которые применяются у мужчин.

    novainfo.ru

    Prostoy-Site | Все права защищены © 2018 | Карта сайта